Cátedra de la Prof. KATY GORODOKIN Y ASOCIADOS.
I.F.D.C. San Luis.
ESTE DOCUMENTO INCLUYE Y RELACIONA: APUNTES DE CLASE Y
RESUMEN DE LIBROS Y ARTÍCULOS DE DIVERSOS AUTORES.
EJE UNO:
-Concepto de Investigación.
-Relación entre Investigación, formación docente y práctica docente.
-Construcción del campo de la investigación educativa.
-El para qué y el cómo de la Investigación de los docentes.
-Vinculación entre la investigación y la toma de decisiones a nivel de política educacional.
Textos: Samara, Achilli Elena L.; Eugenia Toledo Hermosillo; Duhalde.
EJE DOS:
Proceso de investigación.
Lógicas de la investigación.
Aquí: Samara, Catalina Wainderman, Tenti Fanfani, Duhalde.
EJE TRES:
Investigación cuantitativa.
INVESTIGACION EDUCATIVA Y FORMACION DOCENTE:
Resumen de Documento de cátedra de Profesora Vanucci Leticia. IFDC San Luis.
Investigación educativa:
*Proceso de generación de conocimientos.
* Relacionar diversos y heterogéneos fragmentos de info.
**sobre un campo determinado.
**implica poner en duda prácticas y conceptos de sentido común.
Achilli:
**proceso por el que se construyen conocimientos
**de manera rigurosa y sistemática
**acerca de un campo.
Formación docente.
*proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza/aprendizaje
*se produce la configuración de sujetos docentes/enseñantes.
La formación: un proceso en el que se articulan las practicas de enseñanza- aprendizaje y que esta orientado a la configuración de sujetos docentes/ enseñantes.
--es una formación, como cualquier formación.
--es una formación para llegar a ser docente.
Aquí Achilli nos dice que una es la formación y practica pedagogica (relativo a la triada) y otra a la educativa o docente, que lo trasciende: las practicas de sujetos en el campo del aprendizaje/ enseñanza.
En el proceso de CIRCULACION DE CONOCIMIENTOS.
Para Achilli la diferencia entre practica docente y practica pedagogica no es menor, porque ella observa que con el correr del tiempo se ha ido alejando o disociando la identidad docente de la identidad pedagogica. Se han ido alejando los que realizan la actividad pedagogica, de aquellos que son los que manejan el conocimiento, reflexionan.
Condiciones de posibilidad:
El contexto económico, social, político, cultural, técnico, científico, en que se desarrollan las prácticas de conocimiento, y que condicionan (hace posible, influyen) la realización de las mismas.
Reflexión acerca de la relación entre Investigación y formación Docente y las condiciones de posibilidad:
Es asumir una posición que pone de relieve el carácter político, histórico y social de las prácticas, como también lo complejo de estas últimas.
Hay luchas de intereses y de poder, que influyen en las prácticas.
Documento de ELENA LIBIA ACHILLI: “Investigación y Formación docente”:
La Investigación y la Formacion y practica docente y pedagogicas tienen un punto en comun: El conocimiento
En la I. se realiza un trabajo metodico y reflexivo para generar nuevo conocimiento.
En la F.D. también se produce un trabajo metodico y reflexivo s/ el conocimiento. Sin embargo, es un trabajo centrado en los criterios de acción pedagógica con los que se pondrá en circulación determinado campo de conocimientos.
Por ello los OBJETIVOS Y LAS LOGICAS de la I. y la F.D. son distintos:
INVESTIGACION FORMACION/PR.DOCENTE
Aquí los objetivos y la lógica: centrados en el proceso de la creación de una problemática reinvestigación. Se necesita construir un problema a investigar, estrategias metodológicas y observar las condiciones y tiempos de trabajo. (a veces impuestos por la Universidad o el Estado) Aquí objetivos y lógica centrados en el proceso de construcción de una problemática pedagógica. Se necesita seleccionar recortar conocimientos, estrategias didacticas para llevar a una apropiación significativa y relacional de conocimientos
Remite al oficio del investigador Remite al oficio del docente.
--Es malo cuando hay enfoques homogeneizantes: Desde arriba se habla de “Crisis” educativa, de “deserción”, u otros conceptos generalizantes. Se pierde la riqueza de experiencias no visibles por carecer de herramientas conceptuales para otorgarle existencia. Serían aspectos no documentados que se pierden.
--Es malo cuando se convierte en moda: se busca capacitar a los docentes, perfeccionalos. Es una doble critica: desconocer que son oficios diferentes y segundo porque implica desvalorización de la practica docente en toda la complejidad de su especificidad. Lleva a la ENAJENACION de la propia practica docente: otros te dicen cómo tenes que hacer para actuar bien.
--También es malo cuando la investigación es algo OBLIGADO, o bien incentivado detrás de ciertos intereses determinados. Genera temores difusos a desaparecer si no se hace un trabajo de investigación.
--Es malo cuando se produce una BANALIZACION de la complejidad de la practica docente como de la investigación social. (LIVIA ACHILLI). ESTO SE RELACIONA CON EL AUTOR TENTI FANFANI, ver más adelante.
ELENA LIVIA ACHILLI también habla de la relación con el CONOCIMIENTO.
Hay diversos modos de relacionarse con el conocimiento, dice Achilli:
MODO RELACIONAL DIALECTICO con el conocimiento:
Son investigadores que a su vez despliegan contextos de enseñanza y aprendizaje, y entonces tienen oportunidades de trasposicion didáctica y a su vez de producir conocimiento en investigación.
INVESTIGACION CONOCIMIENTO PRACTICA DOCENTE.
Se abre la posibilidad de construir un espacio de socioanalisis educativo en el que se puede articular “investigación” y “formación docente” de modo productivo.
MODO RELACIONAL DE APROPIACION DIALECTICA:
INVESTIGACION CONOCIMIENTO PRACTICA DOCENTE
Esta es la relacion mas generalizada en las practicas docentes.
La noción de apropiación: proceso por el cual los docentes se involucran activamente en la internalización de un objeto o conocimiento, que entonces resulta transformado o reconstruido.
En este sentido, la practica docente es también practica intelectual.
c) MODO RELACIONAL ENAJENADA DEL CONOCIMIENTO:
INVESTIGACION -----------------AL CONOCIMIENTO
PRACTICA DOCENTE PEDAGOGICA ---------A OTRO CONOCIMIENTO.
Hay relacion de exterioridad con los conocimientos generados. La practica es una mera transmisión, ejecución de un conocimiento externo del docente. Una practica de un conocimiento ajeno o no perteneciente a su trabajo.
Cómo se puede objetivar la cotidianeidad escolar?
Se trata de reflexionar sobre temas de la realidad cotidiana de la práctica docente, para que dejen de ser “cotidianos” o naturales. Implica des cotidianeizar diversas problematicas, reflexionar s/ ellas.
Ello es particularmente importante en ciertos núcleos problemáticos, que han sido asumidos como naturales. Son núcleos problematicos, claves, que limitan el desarrollo integral de la práctica docente.
Una reflexion que genera la duda crítica; que no convierte los contenidos en slogans; y que hace visible lo invisible.
Para ello Achilli propone como una de las técnicas, la socioantropologia educativa: la descripción de lo que ocurre en el aula, como parte de la antropología, como sacando una foto. Es un momento a – teórico.
Documento de cátedra de Leticia Vanucci:
TRES MIRADAS:
Toledo Hermosillo (1993): La formación es un proceso que permite al docente desplegar todas las posibilidades del docente, hacerlo crecer.
Dice que cada proceso formativo es singular y por ende también cada investigación. Por tanto la relación que puede establecer el docente con la investigación depende de la propia mirada del sujeto, y el lugar en que su subjetividad le permite colocarse.
Achilli (2000) Habla acerca del modo como el docente se relaciona con el conocimiento: a) enajenado. b) relacional dialéctico. C) relación de apropiación dialéctica del conocimiento.
Duhalde: 1999. Analiza la cuestión tomando en cuenta el objeto, método y condiciones de realización.
En la Ley federal de Educación la investigación ya estaba contemplada; en la L.Nacional de educación, se encuentra en los arts. 72, 73 y 76. La investigación es una práctica que es necesaria para mejorar la activ. Académica.
Se considera a la investigación como una nueva FUNCION en los institutos de formación docente.
Objeciones en estas condiciones de posibilidad:
**La existencia de teorías previas, sentido común, imposición de técnicas legitimadas, imposición del temario que se considera adecuado a tratar.
**Alteración de la identidad de los Institutos de formación docente: que han pasado a ser sedes de investigación.
**Promover la investigación en abstracto, sin financiación, sin dar un temario concreto, sin articularlo adecuadamente.
Merieu sostiene que es mejor ser positivo y considerar que hay un buen futuro en la investigación.
Documento de Ariza Rafael y Miguel Duhalde:
LAS REDES DE MAESTROS QUE HACEN INVESTIGACION DESDE LA ESCUELA: (Ariza Rafael y Miguel Duhalde)
Con el liberalismo en la década del 90, se produjo un cuestionamiento del “Estado de bienestar”, y se intentó imponer la idea liberalizada de la educación, las instituciones educativas, y la relación del docente con las escuelas y con los alumnos.
Como un movimiento de resistencia contra esta tendencia, surgieron una serie de colectivos, redes, movimientos, “equipos”, grupos de reflexión. Se fueron entrelazando en redes. Los hay en España, en Méjico, en Colombia, y en ARGENTINA, donde se denomina RIE. (Red de investigación en la escuela).
En Méjico, l999, y en Colombia – Santa Marta- 2002, se produjeron encuentros IBEROAMERICANOS. Allí se realizaron diversos avances:
--exposición y conocimiento de ponencias. Encuentros de discusión.
--SE trabajó sobre “la pregunta”: Pregunta acerca de:
--cómo se produce y distribuye el conocimiento.
--cómo se pueden describir las relaciones en la práctica docente.
--cuál es el lenguaje actual a utilizar en el ámbito docente.
-- cómo es la formación de docentes hoy en día.
Se realizó una elaboración colectiva de propuesta y síntesis.
Se planteó seguir y convocar otro encuentro iberoam. Que tendría lugar en Brasil.
EL PROCESO DE LA CIENCIA:
Texto de Juan Samaha.
Un proceso es una serie de transformaciones que le comienza a ocurrir a cierta cosa hasta que finalmente alcanza cierto estado.
Proceso implica por tanto:
**Un estado inicial de la cosa
**Una serie de operaciones de transformación.
*Un estado final del producto, en que el proceso termina.
El proceso de investigación científica abarca entonces:
** un estado inicial donde se organizan, analizan, circunscribe, la “cosa “ a estudiar y sus condic de realización.
**Un curso de acción.
**Un resultado final o producto.
El punto de partida son las CONDICIONES DE REALIZACION. Es el contexto del descubrimiento. De esta parte se ocupa generalmente la SOCIOLOGIA DE LA CIENCIA.
Hay acciones intermedias, un curso de acción.
Luego, un PUNTO DE LLEGADA: Producto: que es el conocimiento. Y aquí vale preguntarse cuáles son LOS CRITERIOS DE VALIDACION de este producto. Esto lo estudia la EPISTEMOLOGIA.
PROCESO, DISEÑO Y PROYECTO:
Apuntes de clase de Leticia Vanucci.
El “Proceso” es una serie de transformaciones que le ocurren a una cosa hasta llegar a cierto estado.
Hay tres componentes en el proceso:
Un Estado inicial.
Una serie de operaciones de transformación.
Un resultado final.
El Proceso parte del punto de partida de las condiciones de realización.
Es el “CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO”
Aquí la pregunta es: Por qué se investiga eso ? DE esta parte se ocupa la SOCIOLOGIA DE LA CIENCIA.
Entre la formulación de la pregunta y la obtención del producto hay ACCIONES INTERMEDIAS.
Luego hay un PUNTO DE LLEGADA que sería el Producto: que es el CONOCIMIENTO. En este punto nos preguntamos Cuáles son los criterios de validación . Sería el punto DE LA EPISTEMOLOGIA.
Proceso, Diseño y Proyecto:
No son iguales. El proceso tiene que ver con la totalidad de acciones que realiza un científico para llegar a un conocimiento determinado. INCLUYE la noción de diseño y de proyecto.
El Diseño sería el PLAN GENERAL DE OBRA, la HOJA DE RUTA. Consiste en un conjunto de decisiones que yo tomo sobre el objeto modelo, antes de acceder específicamente a ese objeto.
La importancia radica en que el modo en que yo decido formar ese objeto hace al objeto mismo.
El Proyecto: Es la preparación del trabajo de modo tal que no es para mí. Es un documento destinado a un organismo o instancia de control, que contiene la información central sobre el diseño, información s/ los objetivos, metas en tiempo y espacio, plan de actividades y presupuesto. E inclusive la información necesaria para el control de gestión de la investigación.
Uno, en el proyecto, informa cuál será el Diseño.
El autor Samaha afirma que el proceso de investigación es ESPIRALADO, uno puede ir y venir.
Allí, el proyecto es parte del proceso, pero es ANTERIOR al inicio del proceso.
Cuando en una universidad quiero iniciar un proyecto de investigación, inicio el proyecto y lo presento ante la Universidad.
Este proyecto que presento es algo MOMENTANEO.
Incluye lo ELEMENTAL DEL DISEÑO.
Pero al presentar el proyecto, aun no he iniciado el proceso con mis indagaciones. Por eso el proyecto es parte del proceso pero es anterior al proceso, porque todavía no ha tenido lugar siquiera la conformación del objeto.
Además, en el camino el diseño puede ir cambiando. Hasta los diseños más lineales pueden cambiar, porque si me he planteado un enunciado que, al confrontar con lo estudiado la “realidad” me lo refuta, deberé volver atrás con el diseño.
INVESTIGACION EDUCATIVA:
Apuntes de clase Leticia Vanucci.
Es la investigación que habla del proceso de la educación y el proceso escolar.
Podemos analizar la Investigación Educativa desde un punto de vista positivista, interpretativo hermenéutico y socio crítico.
Estos son los 3 grandes paradigmas de la Investigación educativa:
LA TORRE, ARNAL Y RINCON (positivismo),
EL INTERPRETATIVO HERMENEUTICO y
el paradigma SOCIOCRITICO.
De acuerdo a la postura en la clase de conocimiento, se estará eligiendo tipos, diseños y lógicas absolutamente distintas.
Empezaremos por explicar lo que algunos autores comprenden por Inv. Educativa, DESDE UN PUNTO DE VISTA POSITIVISTA.
En este punto de vista, la I.E. Debe ceñirse a las normas del método científico en sentido estricto, y usar un método hipotético deductivo.
Estos autores (ARNAL, LATORRE Y RINCON) entienden que la I.E. debe poder explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos.
Debe ceñirse a las reglas del método y por tanto poder:
--realizar contrastación científica.
--ser generalizable.
--contrastar y experimentar.
--manejan criterios positivistas.
Pero ocurre que es muy poco en educación lo que puede hacerse de esa manera.
La realidad de la I.E. es:
**muy compleja.
**poco experimental.
**poco mensurable.
El fenómeno educativo debe ser estudiado “en contexto” . Necesita contextualizarse. Y no todos los fenómenos son iguales.
Recordemos aquí someramente la diferencia entre el paradigma INTERPRETATIVO y el SOCIOCRITICO:
El primero implica que investigar es INTERPRETAR Y COMPRENDER.
El segundo enfatiza el COMPROMISO IDEOLOGICO del investigador, quien a través de la investigación aspira a transformar y democratizar el conocimiento. Conocer para transformar y emancipar. En esta postura la investigación es un medio permanente de reflexión.
Algunas doctrinas a considerar:
-Stenhouse: “El curriculum como proyecto de investigación” (1984)
La investigación procura generar conocimientos útiles para orientar. Es la indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, sometida a crítica publica y a las comprobaciones empíricas, allí donde éstas resulten adecuadas.
El Curriculum es así un proyecto de investigación en sí.
- Elliot: Concepto de INVESTIGACION Y ACCION. Si el Curriculum es un proyecto de investigación en sí, la investigación es acción. Esta postura sería socio crítica porque es transformativa.
DOCUMENTO DE MARIA TERESA SIRVENT
Problemática Metodologica de la Investigación Educativa:
Se pregunta esta autora si la INVESTIGACION EDUCATIVA tiene una especificidad y un método propio.
Llega a la conclusión Sirvent de que la I.E. está caracterizada por:
--complejidad de objeto de estudio.
--ausencia de método propio y específico.
Aquí es donde la autora habla de que la I.E. es una práctica social caracterizada por un diálogo constante entre la teoría y la empiria. , más la “previsión” de una estrategia metodológica, y luego la necesidad de ser original en sus resultados o conclusiones. Habrá una lógica predominante??
Este tema de la lógica es estudiar los PARES LÓGICOS y según eso observar si el investigador se moverá en el plano cuanti, cuali o mixto.
Los pares lógicos según Sirvent son los siguientes (al igual que en los párrafos anteriores, que son apuntes de clase):
--método hipotetico deductivo o bien método inductivo.
--razonamiento de explicación o bien de comprensión.
--la validación como conocimiento científico: por la vía de contrastación o por la vía de creación de categorías científicas a partir de la empiria. Aquí habla Sirvent de la necesidad, en educación, de liberarse de las ataduras de tener que demostrar algo como universal (necesidad de “verificación”) y liberar energías para crear nueva teoría. Para teorizar.
--La idea de sujeto exterior a la cosa (sujeto separado del objeto) o bien sujeto constructor del objeto de conocimiento.
Según estos pares lógicos, surge la lógica cuantitativa o bien la lógica cualitativa para la investigación.
La cuali busca comprender, a través de técnicas que no producen datos medibles, como las historia de vida, la observación participante, los diarios íntimos, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatización, etc.
Opera en un proceso de espiral de combinación de obtención de información empírica y análisis, de allí a la empiria y vieversa.
Hay alguna lógica predominante? (pregunta Sirvent):
Dice Sirvent que se ha pasado de pensar que debía ser cuantitativo, a pensar que obligatoriamente debe ser cualitativo. Y ello traido un vacío en la investigación, en pensar que todo debe ser cualitativo, cuando a veces se necesitan abordajes de otro tipo. MTSirvent considera que en este punto hay que mantener la vigilancia epistemologica y aplicar lo que corresponda según los momentos de la investigación, sin a su vez caer en un excesivo eclecticismo sin rigor científico.
Comentarios “bonus track” en M.T.Sirvent:
-Cuestiones s/ la metodología cuantitativa:
Los estudios deberían explorar al máximo el modelo de variables de Lazarfeld y las posibilidades de explicación e interpretación causal.
Un ejemplo está en los estudios llamados PATH ANALYSIS o técnica de análisis de trayectorias, que permite construir modelos de explicación causal y verificarlo matemáticamente.
También son útiles las encuestas, pero propone aplicar la psicología cognitiva para la formulación de los cuestionarios. Analizar la semántica del cuestionario.
--Cuestiones de metodología cualitativa:
Trabajar con información cualitativa no define per se una investigación, como cualitativa. Podemos trabajar c/ información cualitativa de un modo tal que subyazga un concepto cuantitativo.
En este aspecto Sirvent propone tener en cuenta: El papel de la teoría y la práctica, y que se trabaje en forma espiralada. El rol del investigador y cómo se implica él en el proceso. Y las cuestiones de cómo validaremos los resultados, y la ética que está en juego.
Aquí se analiza también la investigación participativa. Tiene el doble objeto de “estudiar” una realidad, y provocar la modificación de las condiciones de vida de quienes son observados. Tiene una intencionalidad política, y reconoce que el conocimiento es un espacio de confrontación y de lucha de clases.
LA INVESTIGACION DESDE EL AULA. Una alternativa de trabajo.
Documento de Miguel A. Duhalde:
En las últimas décadas hay un movimiento que intenta dejar de lado el pensamiento hegemónico que pretende imponer al docente un modo de pensar y de actuar en una forma relacional con el conocimiento, de ENAJENACION o amenidad.
Son docentes que investigan desde el aula, y desde su propia práctica docente.
La idea es partir del saber de los educadores y revisar críticamente las tradiciones del modelo hegemónico, en tanto a
INSTITUCIONES educativas.
POLITICAS publicas.
CONDICIONES DE TRABAJO.
IDENTIDAD del educador y del educando.
Se han formado redes de estos educadores: España (IRES), México, Colombia, red de docentes. Se han llevado a cabo ENCUENTROS IBEROAMERICANOS: en Santa Marta, en Méjico.
Los esquemas de trabajo son dinamizados o reestructurados . Se busca romper con la lógica fragmentaria de los tradicionales congresos, que expertizan a los disertantes.
En cambio en estos encuentros se definen comisiones de trabajo y se proponen ejes problematizadores :_
--experiencias curriculares.
--formacion docente
--cultura y política educativa.
Aquí también se habla (como Elena Achilli) de romper con lo naturalizado (“objetivizado”) y recuperar el asombro, la duda, la crítica, s/ lo propio. Intentan hacer una ARQUEOLOGIA DEL SABER (terminos de Foucault) . Se buscan las cosas ocultas o invisibilizadas.
También hay una idea diferente de tiempo y espacio: se van compartiendo desde antes las experiencias y cuando se llega al encuentro, ya ha habido intercambios.
Se propugna la LECTURA ENTRE PARES. Despojar de intención juzgadora o descalificadora. Reemplazar la comision evaluadora.
Se acuerdan, sí, algunos criterios míminos para los trabajos:
--dar cuenta de una experiencia en marcha.
--que se busque la investigación e innovación, desde las escuelas.
--no reconocer documentos que no tengan al maestro como sujeto o protagonista o participante.
Duhalde en este documento también habla de la EXPEDICION PEDAGOGICA (al igual que M.T.Sirvent hablaba de INVESTIGACION PARTICIPATIVA con objeto de estudiar la realidad y modificarla; (ACHILLI que habla de SOCIO ANTROPOLOGIA EN EDUCACION: observación de las clases PERO en forma a – teorica, sin juicio, como una fotografia. )
Duhalde: expedición pedagogica o geo pedagogía. Ir a las escuelas, conocer su contenido, sus realidades, pero a la vez movilizar a los maestros para que reinventen su entorno y su cultura.
También menciona Duhalde en este documento:
--trabajo en red.
--grupos de reflexión.
--círculos de estudio.
--colectivos escolares.
--espacios de convivencia.
--documentos inéditos pero viables.
--trabajo colaborativo, y recupero de los derechos laborales
En este punto Duhalde aborda el QUE Y PARA QUE se estudia o investiga en las escuelas.
En ambos casos: necesidad de dejar de lado modelos cientificistas rígidas, que no conciben que el sujeto se involucre en lo investigado.
La Investigación del HECHO EDUCATIVO. Sus atravesamientos:
Documento y apunte de clase de Prof. LETICIA VANUCCI.
CIRCULO CENTRAL: Hecho educativo.
Atravesado y estudiado por: la Psicología, la Antropología, la Sociología de la educación, la Epistemología, las Políticas, la Economía. Todas estas disciplinas lo estudian desde un punto de vista académico.
Pero el hecho educativo requiere SER RESIGNIFICADO DESDE EL SENO MISMO DE LA EDUCACION, a partir de:
** El mundo académico científico.
**el mundo tomador de decisiones.
**el mundo que publicita los trabajos científicos.
Para algunos, el fenómeno educativo es multidisciplinario: no se puede abordar desde una sola disciplina.
Para LATORRE, es pluriparadigmático, y plurimetodologico: cada uno implementa diversas técnicas y posturas.
Relación entre el investigador y el objeto: Es un hecho social y el sujeto es objeto y sujeto a la vez. Esto no permite la objetividad.
(TENTI FANFANI VER. 1984).
LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y LA MIRADA DOCENTE:
Apunte de clase de KATY GORODOKIN y DOCUMENTO de Toledo Hermosillo María Eugenia.
Qué hace la mirada de las personas?
La mirada se dirige hacia el exterior, hacia los demás, y clasifica a las personas y cosas y les pone una etiqueta.
La mirada implica una búsqueda de conocimiento.
Busca etiquetar o registrar a todos.
La mirada se objetiva a través del habla, la escritura, la pintura.
Hay veces que se investiga con la mirada de un docente; otras, con la de un investigador propiamente dicho. En este país, ello ha llevado a la enajenación del conocimiento en educación.
La observación:
La observación es una técnica.
No podemos decir que “el conocimiento nace de la observación” como si ésta fuera algo natural donde no interviene la subjetividad: La observación – y la mirada- jamás son ingenuas. USAMOS la observación para mirar el objeto. La observación es una técnica.
Cuando observo, lo hago desde lo que mi subjetividad y mis teorías me dejan ver. Y observo desde un punto de vista, no desde cualquier lado. Estos puntos de vista son desde determinado paradigma.
La mirada también provoca que yo “catalogue” lo que veo. Defino y pongo un nombre a lo que veo a mi alrededor. Le asigno valor a una cosa, lo patento. Queda delimitado.
De alguna manera uno está prisionero de las teorías que porta. Somos presos de los límites de nuestra propia mirada, en un momento dado.
Aunque siempre podemos ir cambiando paulatinamente esa forma de ver las cosas.
En la etnografía se habla del HORIZONTE DE SENTIDO COMUN: En una investigación, se llega a un consenso entre los sentidos de unos y de otros, y siempre ese sentido queda enriquecido.
Qué relación tienen la “mirada” del docente y la Investigación Educativa? :
TEXTO DE TOLEDO HERMOSILLO (Lacaniano)
Si la mirada del investigador es siempre subjetiva, ello quiere decir que la investigación está atravesada por la constitución de la subjetividad del docente.
Esta mirada es la que me determina las prácticas. Establecemos desde las miradas, las percepciones de la realidad y el aula. Sobre ello ejercemos nuestro oficio.
Aquí cabe recordar la conceptualización de CAMPO de Bourdieu:
--Un espacio de poder.
--No depende de un espacio físico.
--Donde existen relaciones de poder.
--Hay diversas posiciones dentro del campo.
-- Cada uno actúa en función de su posición y del poder que llegue a tener.
Así, cada uno “mira” según su lugar específico, que es desde donde despliega la mirada.
La mirada por tanto es el modo de inserción de lo subjetivo en lo visible. Lo visible sería el objeto que estaríamos conformando. Al mirarlo, ponemos en él nuestra marca.
La mirada es la construcción del entorno y de la realidad, de las situaciones que constituyen esa realidad, y de las relacione que se establecen en esas situaciones.
Ej.: la mirada del Ministro de educación es distinta de la del profesor.
La mirada es un montaje, creación de escenas.
Está constituida por una tendencia, pero no es la tendencia en sí. Es la forma en que vemos las cosas. Es una escena que armamos los sujetos a partir de lo que nuestra subjetividad nos permite ver y situarnos. .-
Toledo H. toma de Lacan la idea de que la perspectiva es una manera en que el sujeto, especialmente el pintor, se hace presente en el cuadro. Hay líneas de fuga más allá del cuadro, pero la mirada del investigador recorta el objeto y lo conforma.
El docente desde el inicio de su formación mira el aula, es un movimiento no sólo físico sino también subjetivo. Por ello el docente también construye respuestas a sus preguntas iniciales y a otras que se le generan durante su misma formación. VA transformando contínuamente su mirada del aula.
Por ello una formación del docente tiene que organizarse a partir de problemas del entorno educativo y no de divisiones disciplinares. Mirarse a sí mismo y mirar a los demás.
Ello es imposible si no se incluye a la investigación ya desde la formación docente, como parte fundamental de la formación docente.
Gimeno Sacristan: La investigación es el medio de enriquecer la discusión de la t. pedagógica, contribuyendo a afianzar y reelaborar los conocimientos s/ la enseñanza. Una teoría es un modelo mediador para captar la realidad, analizarla, comprenderla, discutirla.
Gimeno Sacristán: Dentro del mundo de los profesionales de la educación se ha pretendido que la investigación es un elemento de prestigio, una valoración en sí misma, y no se observa si en realidad es útil a la práctica o se ha basado en la práctica.
Qué, cómo y para qué investigan los docentes?
Aquí tres documentos distintos: ACHILLI, TOLEDO HERMOSILLO, MIGUEL ANGEL DUHALDE.
QUE INVESTIGAR:
Apuntes de clase de Leticia Vanucci.
El autor Miguel Duhalde escribe y compila el caso de diversos artículos del grupo “docentes en red”. Refiere al tema práctica docente y practica pedagógica.
Duhalde afirma que la lógica argumentativa del que investiga está basada en la misma lógica del proceso de investigación:
El proceso de investigación posee:
--componentes estructurales (objeto de investigación).
--proceso: la lógica del proceso tiene un diseño o curso de acción. Aquí se plantea el método.
--Tiene un punto de llegada, que tiene que ver con el conocimiento, mirando los diversos enfoques y clases de investigación.
--Duhalde también habla de condiciones de posibilidad.
Práctica docente es distinto a práctica pedagógica. Esta última está limitada al aula y a la relación DOCENTE, ALUMNO Y CONOCIMIENTO.
La práctica docente trasciende la práctica pedagógica e incluye también la práctica investigativa.
Desde este punto podemos decir que la I.E. construye su objeto. No es lo mismo el “objeto real” sino que hay un objeto específico hecho por cada uno de nosotros y que es el objeto de la investigación. Es lo que específicamente construimos para mirar el objeto. Lo construimos desde nuestra mirada.
Hay tantos objetos como teorías, con las que se hacen diversas miradas. VA cambiando el objeto.
Qué objeto podemos investigar?
-La práctica pedagógica: Investiga lo que está sucediendo en el aula. Todo lo referido a procesos de enseñanza aprendizaje y la tríada DA.-C.
--La práctica docente: Duhalde dice que se puede hacer mucho más que la pedagógica: podemos investigar NUESTRA propia práctica docente. Es decir, tener una mirada más allá de la tríada. Y también podemos investigar ntro. Propio proceso de enseñanza, el propio conocimiento que nosotros estamos enseñando.
--Nuestra disciplina: Esta última posibilidad da una mayor libertad: el docente no sólo va a investigar para solucionar problemas, sino que también investigará lo que está enseñando.
Duhalde se refiere a las lógicas de la investigación, al cómo y dónde se investiga.
El problema es la antinomia en la comunidad de investigadores, entre el conocimiento NOMOTETICO y el CONOCIMIENTO IDEOGRAFICO.
En definitiva lo que estamos discutiendo es cómo LEGITIMAR EL CONOCIMIENTO.
Si hacemos investigación en el aula, tenemos que hacer conocimiento ideográfico, de un caso, de un aula. La pregunta es: Es esto científico? Es investigación educativa?
Duhalde nos habla de una aparente contradicción: Los que pueden hacer el conocimiento nomotético (los investigadores, los estudiosos) no están en el aula; y los que están en el aula en el día a día, no llegan a poder formular conocimiento nomotético.
Duhalde nos habla de que hay que superar la aparente antinomia entre lo nomotético y lo ideográfico, y llegar a apreciar como científico al conocimiento ideográfico.
A su vez Duhalde nos habla de esta otra situación:
Desde el Ministerio de Educación, las leyes y las disposiciones en las Universidades, se ha ordenado que los docentes HAGAN INVESTIGACION.
Para Duhalde eso es una presión más, una imposición.
Podemos vivir a la investigación tanto como
*un derecho
* O una imposición.
En el “qué”, Duhalde propugna que no sólo se estudie lo ya legitimado, sino los casos SINGULARES, los casos INTERSTICIALES. Cosas singulares que ocurren en el aula y que al docente le pareceran algo distinto o especial, pero en realidad están indicando el camino de alternativas o planteos diferentes.
Aquellas cuestiones que están en lo intersticial y que no son regulares, deben ser visibilizadas.
LLEGAMOS ASI AL “COMO “ INVESTIGAR:
Se puede investigar:
**en el aula, en soledad.
** Institucionalmente.
** Como parte de un colectivo en red. Se hacen congresos de docentes que investigan, se reúnen periódicamente y se intercambian trabajos.
Se investiga tanto en la
** Lógica cuantitativa (que permite medir, que conduce a lo hipotético deductivo)
** Lógica cualitativa (que conduce al conocimiento ideográfico).
Duhalde nos habla de la necesidad de la superación de dicotomías y de usar una y otra lógica según lo que fuera útil y posible en el momento, para el caso dado.
También el “cómo” investigar se relaciona con las CONDICIONES DE POSIBILIDAD:
Refiere a los recursos que se van a tener.
Es una cuestión contradictoria: nos están formando para investigar pero no se ofrecen los medios o las condiciones necesarias para poder trabajar.
Ahora: del libro de M.A.Duhalde: “La investigación en la escuela” :
En el contexto actual ni siquiera estan dadas las condiciones mínimas para investigar condignidad.
Se convierte entonces la investigación en un mecanismo de control de los docentes.
Además por esa vía (v.g. dar becas para investigar tal o cual temática) es un mecanismo de control de los contenidos.
No se garantizan los medios suficientes para trabajar y menos aún para trabajar + realizar investigación.
Se establecen pautas de inestabilidad laboral y se liga la obligación de investigar a la posibilidad de perder el trabajo.
Aquí Duhalde habla de la intervención del docente en la investigación, y lo que dice recuerda a Achilli y las tres formas relacionales distintas: dialéctica, dialéctica de apropiación y de enajenación.
Duhalde también habla de la necesidad de rescatar el papel protagonico del docente en el proceso de investigación: son los docentes los que verdaderamente producen practica. Ahora bien: los docentes conocen cada aula o cada caso concreto, y su contenido o conocimiento será ideográfico (no nomotetico). El desafío es cómo superar la idea instalada en el imaginario social, de que toda ciencia debe ser universalista.
Duhalde cita a IRENE VASILACHIS (1993) con una serie de tesis, entre las cuales estan:
--Que pueden coexistir las metodologías derivadas de diversos paradigmas. Pluralidad metodologica.
--Que existen tres posiciones: mat. Historico, positivista y el interpretativo.
--Irene Vasilachis: cuando se plantea la necesidad de conocer sujetos, trayectorias, biografías, emociones, sentimientos, vemos que no estamos conociendo un objeto sino un sujeto.
PARA QUÉ INVESTIGAR:
Lo primero que se promueve es “la calidad académica”, y se supone que el docente que investiga “sabe más”.
Pero desde los gobiernos no se propugna la necesidad de PROFESIONALIZAR EL OFICIO DOCENTE. Al gobierno no le conviene la profesionalización: le conviene que el docente sea dependiente de lo que otros dicen.
En el para qué también podemos mencionar: la Observacion/ intervención, la geo antropologia educativa, la investigación/ accion: Un proceso que no es ajeno a la propia realidad del docente. Hacer un bucle recursivo (Jose Contreras ) o dialectico, con la realidad , rescatar las representación que los agentes tengan de su propia práctica.
Duhalde analiza la L.F. de Educación y los “DOCUMENTOS DE FORMACION DOCENTES”, las direcciones para los I.F.D (o institutos de formación docente)
Se trataba de un programa para MONITOREAR EL IMPACTO DE LA REFORMA del EGb. Y en realidad lo usaba para medir el grado de sumisión de las diversas escuelas, a la reforma docente y a la instalacion de los EGB.
Mas aun: no se conocia cómo serían seleccionados los observadores y los observados, y por ende las investigaciones serían usadas para validar las conclusiones del ministerio.
Tambien en esto del “para qué”, TENTI FANFANI en una conferencia en l986 consideró lo siguiente:
El para qué es: conocer la escuela para transformarla. Hay maneras objetivadas de educación aprendizaje, que se toman como naturalizadas, y que no han desaparecido de las politicas o de los discursos. Maneras muy detalladas.
Uno va a las aulas y ve que los maestros siguen haciendo las cosas como en el s. XIX aunque el discurso sea muy pedagogico y democratico.
Un gran desfasaje entre el discurso y la realidad. Esto es por condenar lo real en forma sumaria (Durkheim) y el voluntarismo de imponer soluciones o cambios que chocan contra la realidad. Desconocer la realidad lleva a que se reproduzca una y otra vez.
Hay muchas cosas que actúan porque estan naturalizadas, son invisibles. Pero si las hacemos visibles podremos controlarlas. Ej: problemas de poder al interior de las escuelas; problemas de delitos escolars mas frecuents. Problemas de orden y disciplina y sus causas y consecuencias.
EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
Apunte de clase de LETICIA VANUCCI.
Textos: Waiderman, Tenti Fanfani, Palamidesi, Cariola, Reymers, Maguin.
El campo:
Es el espacio constituido por un conjunto de instancias objetivas o institucionales, que trascienden a las personas que las ocupan y cuyas relaciones pueden ser analizadas independientemente de los sujetos que en un momento dado ocupan las posiciones (Bourdieu).
El campo de la investigación educativa:
En todos los campos hay sujetos que se relacionan a partir de un interés.
Este campo en particular, de la I.E., según Weiderman, es el que nos interesa: donde el producto, el capital cultural en juego, es el conocimiento.
El campo de la I.E. como disciplina académica:
Este campo se ha ido transformando en el tiempo, y los paradigmas epistemológicos, también.
El campo está marcado por el hecho educativo como objeto.
En un momento primero fue la pedagogía, como disciplina, que monopolizaba todo lo relativo al aprendizaje.
Se produjeron diversas tradiciones epistemológicas. El autor ARNAL habla del hecho educativo como cambiante según la diversa forma de pensamiento de quien investiga.
El campo educativo se ha visto influenciado por las CIENCIAS DE LA EDUCACION (sociología de la educación, política educacional, didáctica, curriculum, etc.).
Esto ha llevado a que haya una diversidad de saberes que conforman el campo educativo.
El objeto puede ser:
*Primera mirada: sobre el ser de la educación.
* Segunda mirada o subconjunto: sobre el saber hacer de la educación.
* Tercer subconjunto: Sobre el saber científico.
El saber científico acerca de la educación, en una época enunciaba el “cómo debe ser” la educación, y no “cómo era “en realidad.
Pero hoy en día se afirma que el saber científico debe ser un conjunto de enunciados con cierta coherencia, acerca del fenómeno real de la educación (no sobre “cómo debiera ser el maestro”)
En este punto, el autor TENTI FANFANI nos habla de que el saber educativo como campo científico ha recibido aportes de muchos lados, y por ende, es un campo en conformación. (TENTI FANFANI, 1978).
Por ello se habría desdibujado la parte educativa propiamente del campo. No habría una comunidad científica propiamente dicha del campo educativo.
Respecto del “saber hacer” como campo educativo:
El campo pedagógico como objeto de estudio ha sido constituido por
**tradición alemana.
**tradición francesa (Bourdieu y Passeron).
** Tradición anglosajona (Stenhouse).
Hay autores que dicen que la Pedagogía como disciplina ha sido producto de una hibridación constituida con diversos orígenes.
Octavie Fuyat:
--reflexiones científicas: fusión con otras ciencias.
--reflexiones tecnológicas: sobre el saber hacer.
-- Reflexiones filosóficas: aquellos aspectos que no son resueltos por la ciencia sino por la reflexión.
En Argentina la tradición que más ha impactado ha sido desde la PEDAGOGIA CLASICA.
Pero en la UNSL se ha pensado la materia como “CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN”, por lo que se mantiene lo que dice TENTI FANFANI, de que este campo está en formación.
Situaciones problemáticas según Tenti Fanfani:
--No hay un mercado único de producción y circulación de saberes. Hay campos que se vinculan, pero las vinculaciones son externas.
--Hay demasiada facilidad para ingresar al campo y empezar a “producir”.
--Es un campo desestructurado: dificultad en definir los objetos, estrategias, técnicas.
--No es un campo gratificado de la misma manera que los campos de la ciencia dura: En estos últimos: los investigadores tienen becas y otros reconocimientos. Pero no en las c. de la educación.
--No hay saberes comunes ni metodología propia. Ej. El método antropológico a las aulas, (etno metodología), del campo sociológico: la investigación/acción.
Dice Tenti que hay que producir conocimiento, para que el campo sea tomado en serio. El campo es la educación.
DIMENSIONES DE LA INVESTIGACION.
Textos de MARIA TERESA SIVERT. // Retoma también textos de ELENA LIVIA ACHILLI.
La investigación es un proceso social que comienza por confrontar teoría y empiria. Establece una estrategia metodológica desde sus inicios y luego arriba a resultados originales, conclusiones no implícitas en el planteo original.
Esta confrontación teoría/ empiria se produce de diversas maneras según los modos de operar sobre los dos “corpus” que la componen. Depende de la manera en que el docente concibe el entretejido de los dos planos, el “amasado” de los mismos. Esto último sería la “LOGICA” adoptada, el modo de hacer, razonar u operar.
Según Ma T. Sirvent, el proceso comienza con
MOMENTO EPISTEMOLOGICO:
Es el momento de la pregunta. Este momento, si bien cambia con la segunda etapa, no termina definitivamente, sino que atraviesa y se reajusta con todas las otras etapas del proceso.
Ma. T. S.: Hay tres grandes preguntas sobre las LOGICAS DE INVESTIGACION EDUCATIVA:
Cuál es la importancia de diferenciar LOGICA DE INVESTIGACION del término METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION?
Qué lógicas están vigentes en el campo de la I.E.?
Existe una lógica predominante en ese campo?
La diferencia entre METODOLOGIA y LOGICA de la Investigación es muy sutil:
La lógica es la concepción básica, ya sea sobre el hecho social como s/ el proceso de construcción de conocimiento s/ él. Esa concepción subyace y orienta los modos de operar en el proceso de construcción del objeto (en el proc de confrontación teoría/ empiria), el modo que se trabaja con ellos y en la coherencia general en todo el proceso.
Implica una manera de “hacer ciencia” en lo social.
Se pone en marcha a partir de las siguientes decisiones:
**Cómo se formula el problema a investigar (qué pregunta se le hace al objeto). Ej.: Será de tipo cuantitativo o de tipo cualitativo.?
** Los caminos prescriptos para desarrollar el método.
**La naturaleza o tipo de resultados a obtener. Si es un conocimiento universal o bien ideográfico.
** El rol del investigador. La relación sujeto objeto.
**Los procesos de validación, búsqueda y justificación de resultados.
Cada lógica refiere a diferentes fundamentos epistemológicos relacionados con el paradigma que le sirve de base y/o con la finalidad y necesidad particular de cada proyecto de investigación.
Diferencia entre lógica y metodología de la Investigación:
La metodología: refiere al conjunto de procedimientos. Es lo que yo realizo con el objeto. El proceso operativo que permite la confrontación entre la empiria y el campo teórico.
En todo momento el investigador debe llevar a cabo elecciones y decisiones sobre pares lógicos fundamentales que incluyen afirmaciones o supuestos sobre determinados ejes epistemológicos centrales:
Método HIP DEDUCTIVO // INDUCTIVO.
Resultado VERIFICACION // GENERACION DE TEORIA
Razonam. EXPLICACION // COMPRENSION
Suj/ Obj OBJETIVIDAD // SUBJETIVIDAD.
El primer punto con el que uno inicia el proceso investigativo tiene que ver con la lógica de la decisión que uno va a adoptar.
Uno elige la lóg. Con la que va a investigar, porque desde el primer momento uno se hace las preguntas, y de la forma en que uno se las haga, la clase de preg que haga y objet. Que se proponga, la clase de conocimiento que quiero obtener, de allí adelante ya me quedó configurada la lógica.
DIMENSIONES DEL PROCESO METODOLOGICO:
Epistemológica:
*Analizar lo que hay en el corpus teórico.
* Ver qué pregunta me hago. Qué objeto estoy construyendo.
* Con cuáles conceptos aparece la posición teórica. Respondiendo a qué interrogantes, o con quienes.
* Busco antecedentes para elaborar la situación del tema.
* Busco el marco teórico (para lo cuantitativo) o marco conceptual (para lo cualitativo).
* Según la lógica, acá se hablará de analizar la “hipótesis” o bien el “sujeto de trabajo”.
En esta dimensión, en este momento estoy formulando el tema, recorto el objeto, analizo las fuentes del problema, planteo los objetivos de la investigación.
Ese primer momento se denomina también “condiciones iniciales de investigación”.
Se ven aquí cuales son las condiciones iniciales de la investigación.
En ese primer momento (condiciones iniciales) en que uno toma decisiones, las mismas son epistemológicas. Se llevan a cabo en un momento especial en la investigación, que llamaríamos el “CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO”:
Todo lo que rodea y en qué condiciones inicia uno el proceso de investigación.
Así como hemos visto las diferencias entre los pares lógicos, el cuadro (que tenemos en el sitio Web) va tomando las diferentes cuestiones, que son identitarias a cada una de las lógicas. Cada una de esas cuestiones tiene que ver con grandes cuestiones contextuales que se juegan en cada momento de la investigación.
Dimensión de la estrategia general:
*Veo qué decisiones tomo.
* Decisiones acerca del andamiaje o diseño.
*Decisiones s/ los pares lógicos. Lógica inductiva o lógica hipo deductiva, muestreo teórico o muestreo práctico.
* Elijo el diseño: mapa, hoja de ruta, herramienta que usará el investigador.
Elaboro un diseño con una estrategia cuanti, cuali o mixta. Ejemplo: usaré encuestas (que es propio de las cuanti) pero con una serie de consecuencias o aplicaciones propias de la lógica cuali.
Aquí debo elegir los sujetos que serán investigados: hablaré de sujetos o bien de universo, población y muestra.
Dimensión de análisis de resultados.
Veo las técnicas e instrumentos de recolección.
Me pregunto por los resultados. Cuáles han sido los resultados? Depende de la salida al campo de estudio y la elaboración de un informe.
APUNTE DE CLASE DE KATY GORODOKIN:
Hay tres categorías a tomar en cuenta:
La 1ra categoría:
El marco de referencia en que podemos encontrar o insertar la lógica o PARADIGMA:
La cuantitativa (O RACIONALISTA) se encuentra en el positivismo, neopositivismo y en el pos positivismo (léase realismos varios), en tanto que el lenguaje cualitativo es una manera de pensar positivista.
La cualitativa, o NATURALISTA. : Hermenéutico- interpretativo, socio crítico y fenomenológica. Naturalismo porque la investigación cualitativa por opuesto a la racionalista se la llama naturalista. Porque se lleva a cabo en los escenarios naturales donde ese fenómeno se presenta. No se reproduce artificialmente, no hay experimentación, como si ocurren investigaciones artificiales en la racionalista. En la cualitativa o naturalista uno ingresa en el terreno y trabaja naturalmente.
Segundo punto:
Cómo consideran la realidad que se estudiará:
LA CUANTITATIVA: la realidad es única, objetiva. No hay varias sino una sola, que puede ser conocida por medio de la ciencia con un método único. Por tanto habrá una sola ciencia.
El mundo esta afuera, y el investigador no interactúa con él.
Para el enfoque cualitativo:
El texto dice “hay una realidad por descubrir”, pero está mal, porque no es descubrir que implicaría que Ya esta. No es así: hay algo por explorar, por construir por interpretar.
En este caso la realidad no está totalmente externa al ser humano que investiga.
El investigador cualitativo forma parte de ese mismo mundo social que está explorando.
Tercer punto:
Papel de la revisión de la literatura:
En el enfoque cuantitativo: La literatura juega un papel importante, guía de la investigación. Es importante para la definición de la teoría, las hipótesis, el diseño y las demás etapas del proceso.
Es importante revisar, porque hay que ver si lo que voy a decir ya ha sido dicho.
La literatura es imprescindible, porque las hipótesis que quiero contrastar las tengo que derivar de la teoría. Porque en ese caso la función de la investigación es contrastar la hipótesis.
En lo cualitativo: La teoría o literatura tiene un papel menos importante al inicio, aunque sí e relevante en el desarrollo del proceso. A veces provee de una dirección, pero lo que sobre todo señala el rumbo es la evolución de eventos durante el estudio y aprendizaje que se obtiene de los participantes. El marco teórico es un elemento que ayuda a justificar la necesidad de instigar un problema planteado
COMPARACION DE LAS LOGICAS CUANTITATIVA Y CUALITATIVA:
LOGICAS CUANTITATIVA CUALITATIVA
Inducción o Deducción: refiere a la función de la teoría en la investigación Comienza con un sistema teórico, desarrolla una hip. Y definiciones, las aplica empíricamente en un Conj. de datos Comienza en conceptos generales. Hace un trabajo de terreno y va construyendo el conocimiento en movimiento de espiral, así constr. Sus categorías teóricas. Realiza comprensión y generación de nueva teoría.
Verif o generación de teoría. Énfasis en la intencionalidad Aquí: busca la explicación. Y luego la verificación y enunciados universales. El diseño busca comprobar una hipótesis y ver si se aplica a otros conjuntos. Busca generalizar con un mínimo margen de error Aquí: identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de información empírica. . Generación de teoría.
Explicación o comprensión. Lugar de la empiria en la investigación. Para ser científico debo poder hacer deducciones del corpus teórico y la empiria tiene como única función darme información para verificar si la proposic universal es correcta. Aquí la teoría es pequeña y la empiria sirve para generar teoría nueva, que amplia la teoría original. Uno siempre va retocando cosas al marco teórico.
Relac sujeto objeto. Creencia de que uno puede pararse afuera de lo que es conocido, y que la V es objetivamente conocible. Interdependencia entre el S que conoce y la realidad. Participación activa del S en la realidad conocida, en la construcción del conocimiento.
La lógica cuantitativa es lineal o secuenciada. Hay ciertas fases en la lógica cuantitativa. Pero en la cuanti al salir de una fase en general no es posible volver a la anterior.
En la investigación cuantitativa tendremos:
INTERROGANTE + VARIABLE + OBSERVACION + CONTEXTO
En la investigación cualitativa tendremos:
PROBLEMA INTERROGANTES DIMENSIONES (FALTA)
Variable: Aspecto o factor de la realidad que yo quiero medir.
Ej.: en un documento sobre la edad de quienes desertan en educación y el clima educativo. Las variables son elementos que inciden se relacionan con el proceso observado.
Variables: cualitativas: atributos: Ej.: sexo femenino o masculino.
Cuantitativas: son numéricas. Pueden ser medidas y ordenadas jerárquicamente.
Variable dependiente: miramos qué ingresa a la cosa investigada.
Independiente: no afecta el proceso pero permite caracterizar el fenómeno.
Cuadro de Hernández Sampié.
INTERROGANTE + VARIABLE (factor de la real. Que puedo medir)
+ UNIDAD DE OBSERVACION (en quién voy a mirar la relación entre variables).
+ CONTEXTO.
Texto de BUSTOS.
En el caso de la Investigación cualitativa:
SALIDA INICIAL + TEMA O PROBLEMA
+ ANTECEDENTES.
+ MARCO CONCEPTUAL.
= FORMULACION DE HIPOTESIS O DE OBJETOS. Sería el caso de un investigador donde él construye esas hipótesis u objetos para poder contrastar con su objeto empírico. Este último sería producto de la realidad.
En el procedimiento en sentido cuantitativo uno formula un diseño y define su objeto empírico, definimos empíricamente la variable. Selecciona la muestra de la población. Selecciona las técnicas, la entrada al campo, procede a la entrada al campo, luego obtiene datos, procede al análisis de los datos, y luego elabora un informe.
Si en el medio observa que hay cosas que están incorrectas o no coinciden, en general no se vuelve atrás. Significa solamente que el problema está mal planteado.
DOCUMENTO DE CATALINA WAINERMAN:
Problemas de la investigación en educación en Argentina.
“El quehacer de la Investigacion en la Educacion”.
Comienza con un discurso de Catalina Wainerman, dado en 2006, y recordando otra conferencia, pero de TENTI FANFANI, en 1986.
Afirma que al igual que en 1986, en 2006 aún el CAMPO DE LA EDUCACION en Argentina, está EN FORMACION.
En l986 T.Fanfani dijo que no existía en Argentina:
--un mercado único, unificado de producción y circulación de saberes científicos acerca de la Educación. Hablan del Campo como “campo” de Bourdieu.
--No existe un alto grado de saberes acumulados, un corpus teorico. Por ello es muy facil entrar y publicar algun articulo por parte de supuestos investigadores y supuestas instituciones.
--El objeto de estudio en sí no tiene una adecuada autonomía: se conforma con partes de otras disciplinas (antropologia escolar, curriculum, pedagogía, sociologia, psicología, economia, etc).
Weinerman reseña los cambios que ha habido en relación con Investigacion y Universidades:
--Epoca colonial: nada de investigación.
--A partir de la independencia: univ. De Cordoba y de Bs.As.: formación de excelencia en las disciplinas. Con la sola excepcion de LA PLATA donde estaba J.V.Gonzalez que intentaba fomentar la investigación.
--Reforma de l9l8. En los propositos estaba la excelencia por la investigación, pero se quedó en la implementacion de los medios: los concursos, la autonomia universitaria. Los tres estamentos.
--A partir de la L.F.E. se intenta implementar la investigación en las Universidades y hasta en los educadores. Pero se imponía investigar, y no se había enseñado cómo hacerlo. Cualquiera debía investigar, e inclusive se crearon puestos de investigación. Quién iba a decir que no sabía hacerlo? Y los que juzgaban en los concursos, quién iba a admitir que no estaba capacitado??
Esto provocó:
--Plagio
--refritado
--presentacion de una misma ponencia en varios lugares como algo nuevo
--publicacion de un artículo en varios medios distintos.
--La investigación salame: (Donald Kennedy): cortar fetas de un mismo trabajo y publicarlo en diversas salidas, para aumentar el curriculum
Hacia fines de 1999 había no más de l20 genuinos autores de investigación educativa.
Weinerman:
Trayendo también las ideas de Tenti:
En Argentina ha habido tradición en materia de estudio de la educación, de concebir la educación como ALGO NORMATIVO, PRESCRIPTIVO. Es más, le tenían mal concepto a la realidad. El docente real siempre era un mal docente, que debía ser corregido. Ya lo dijo Durkheim a eso: que concebían a la educación como una utopia o un arte.
Otra razón: el estallido de la escolarizacion en l880 hizo que los docentes estuvieran pobremente formados, y en cambio, los que salían de las universidades pasaban a ser los tomadores de decisiones, o bien los directivos e inspectores; es decir, los burócratas. Y esos universitarios eran los que producían el conocimiento de la investigación.
Otro problema actual es el desconocimiento y falta de utilización de los datos cuantitativos: no se los usa; se tiene a la investigación cuantitativa en menos; se acumulan en alguna oficina sin que se la tenga en cuenta; no se estimula la investigación cuantitativa sino solamente los estudios de pocos casos, poco representativos.
WEINERMAN da dos ejemplos:
--EN 2006 por decreto ministerial se estableció en Sta Fe que los niños de primer grado no debían repetir, porque ello les causaba trauma. No se apoyaba en ninguna estadistica o caso real o cierto. Ellos tomaban la decisión, y no se basaban en la investigación.
--Otro caso: las cambiantes decisiones en materia de ingreso a las universidades. Nunca toman en cuenta o propugnan investigaciones concretas y serias s/ el particular: depende del golpe de decision del momento.
TRABAJO DE EMILIO TENTI FANFANI:
Conferencia en 1986. El campo de la Investigación educativa en Argentina.
Licenciado en Cs.Pol y soc en la Universidad de Cuyo, y diplomado en Paris en Ciencias Políticas. Investigador del instituto de las Ciencias de la Educación de la UBA.
En l986 afirmaba:
--El campo de las cs. de la educación no tiene aún una sustancia.
Propone un esquema aunque reconoce que es reducidor.
--No existe un mercado de producción y distribución de saberes científicos acerca de la educación, concreto. No hay reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de conocimiento respecto de la educación.
--No existe un alto grado de capital acumulado, de saberes acumulados, cuya posesión sea un requisito para ingresar al campo, y no hay entonces logros o adquisiciones mínimas de capital cultural. DE allí gran facilidad para entrar y salir del campo.
--El campo de las Cs. de la educación es un campo con autonomía relativa: incapacidad relativa por parte de los especialistas, de definir objetos, estrategias, tecnicas y criterios de evaluacion. SE mezclan los terminos del discurso tecnologico, filosofico, lenguaje descriptivo científico, etc.a
Es un campo en vías de constitución.
Qué comprende??
**Comprende elementos preceptivos: Que provienen de la pedagogía clásica: lo que el maestro debe ser, lo que la educación debe ser. Es parte de la utopia, y el “arte” de la educación, y en realidad desprecia lo que ocurre en realidad.
** Comprende un saber hacer: una serie de técnicas, dinámicas de operación.
**Comprende el análisis de lo que ocurre en la realidad, la explicación de cómo es la relación y las relaciones en educación, cómo, por qué, cuando.
Es necesario conocer la escuela para transformarla: aquí Tenti se inscribe en el PARA QUE de la investigación en educación.
DOCUMENTO DE MARIANO PALAMIDESI. Educacion, conocimiento y Politica:
Contiene innumerables estadísticas, del año 2007.
Es interesante la parte de “autores”: donde dice que a 2007 se ha analizado un total de 534 autores: 105 autores de articulos y 340 autores de libros en total. Casi todos son de Bs.As. o el litoral o el centro del país. Más de la mitad sólo ha publicado un libro.
Y el 80 % de los autores de libros o artículos: en el mercado local, en su provincia o ciudad.
FERNANDO REIMERS: DIALOGO INFORMADO:
Reimers da DOS EJEMPLOS:
-En Egipto: Los convocaron a él y su equipo a solucionar un problema: Que siempre había poco lugar en las escuelas para los jóvenes que se inscribían, o bien había demasiado lugar y no había niños. Investigaron. Qué pasaba? Que la parte de “decisiones” se manejaba con estadísticas de matricula solicitada siempre dos años antes. Se manejaban con información de dos años de atraso.
--En Pakistan: Le entregaron a los educadores de todo el país un kit con banderas, marcadores, mapas, afiches, y otros elementos. Los profes los usaron solamente siete veces en dos años. Qué había pasado? Investigaron: Solo un 20 % de los profes había recibido capacitacion en cómo usar esos elementos.
Reimers reseña aquí que, hasta 1967 (en E.U.) no se hacían investigaciones sobre las instituciones escolares o sobre el aprendizaje en sí (investigaciones cuantitativas), sino solamente sobre el proceso de aprendizaje individual.
En 1967: Reporte Coleman s/ la relacion de la educación de las escuelas, la educación recibida y los hogares.
Otros reportes similares (Plowden) en U.K.
Reimers cree que el problema es:
--Quienes toman las decisiones no toman en cuenta las investigaciones ni las estimulan.
--La realidad es rápidamente cambiante.
--Las escuelas cada vez tienen menos logros y con mas gastos.
-Se producen remiendos constantemente y no decisiones orgánicas.
--No se pueden tomar decisiones a prueba de docentes, a espaldas de los docentes.
--La globalización ha entrado en todo: los procesos de producción ahora son más en grupo, democráticos, sociales. Y la escuela se ha quedado en Taylorista y fordiana.
La educación es una industria en constante crecimiento, que vende un producto. (Reimers) Afecta las vidas de muchos seres humanos, desde que son niños.
Reimers rememora a HUSEN que dice algo interesante:
LOS INVESTIGADORES Y LOS TOMADORES DE DECISIONES
Tienen “ETHOS CONTRASTANTES”:
Los investigadores trabajan en espacios universitarios, obtienen credito por la investigación, son reconocidos por sus pares. Dan gran valor a su autonomía.
En cambio los que toman decisiones tienen sentido más practico, valoran la investigación en la medida que es instrumental a sus decisiones políticas.
Los métodos de los investigadores desagregan los hechos, y de esa manera es difícil que sean conocidos por los que toman decisiones.
Además los informes se hacen en las Universidades y no son utilizados por los decisores.
Reimers reseña a Vielle que habla de cuatro tipo de investigaciones:
--Academicas: generalmente en Universidades. Tema libre y autonomo. Usa generalmente metodo y terminologia academica, positivista en forma preponderante. Poca difusión. Buscan estudiar la esencia de las cosas, pero necesariamente su aplicación práctica.
--De planificación: para planificar, esta investigación produce estadísticas del estado de cosas. Método de la encuesta y muestreo.
--De instrumentación: intenta diversos proyectos, y el método es ensayo – error.
--De acción: busca cambiar cosas concretas, y no se plantea la parte teórica. Se plantea producir resultados de hecho. Es como dijo Kennedy: mi pregunta es: por qué no se hicieron? Hay que hacerlos.
DOCUMENTO DE PATRICIO CAROLA (S.J.) Vinculacion entre la Investigacion y la toma de decisiones en educación:
Hay tres campos:
--toma de decisiones.
--investigadores.
--los que difunden y hacen circular el conocimiento.
Cariola reseña a CAROL WEISS que habla de diversos modelos de relación entre estos tres campos:
-Modelo iluminado.
--Modelo político (puede ser “iluminado”). Justifica la política adoptada.
--Modelo táctico: la investigación es para evitar tomar una decision.
--Modelo intelectual: no hay conexión entre una y otra.
--Modelo de resolucion de problemas concretos.
--Modelo lineal: se estudia algo y se lo aplica.
--Modelo interactivo entre los que deciden y los que investigan.
Cariola también cita a BRUNER: Que en las tomas de decisiones (cambios) entran en juego diversos grupos de interés que serían beneficiados, y por ende una lucha de poder. En ese contexto la investigación tiene un papel c / vez más débil y actúa sólo como elemento político o táctico.
Cariola:
Hay tres sectores o estadios:
--El de la Investigación: en un modelo clásico y no interactivo: sólo publican en la universidad. Investigan exclusivamente lo que les parece bien, sin conexión con las necesidades políticas o sociales reales.
--El de la toma de decisión (politico) en un modelo no interactivo: No toma en cuenta las investigaciones a menos que sea una apoyatura politica o tactica.
--El de la circulación del conocimiento: saber bancarizado y comercializado. Centro de documentación independiente.
Lo mejor es propugnar un modelo INTERACTIVO.
Los políticos: que tomen en cuenta las investigaciones y las promuevan. Que en los sectores de poder haya comisiones asesoras científicas y educativas.
Los investigadores: que investiguen tematicas propuestas por los políticos, o bien de aplicación práctica. Que sus resultados en las Univ. Sean conocidos por los políticos.
Las empresas de publicación y otros medios de circulación: que comuniquen los resultados de investigaciones a los tomadores de decisiones.
DOCUMENTO DE SERGIO MARTINIC.
Acá habla también (como Bruner, reseñado por Cariola S.J. ) de GRUPOS DE INTERES, en juego, en los momentos de toma de decisiones.
Nos dice que desde que hay sistemas democráticos en A.Latina, el sistema de “bajar” las decisiones en forma inconsulta, no funciona. No funciona a espaldas de los docentes.
Propugna que las investigaciones siempre terminen con recomendaciones prácticas y factibles y las den a conocer.
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